Gestion et Intervention pédagogique en éducation physique et sportive EPS

Gestion et Intervention pédagogique en éducation physique et sportive EPS

I- Intervention pédagogique

En EPS, chaque enseignant ayant le souci de mettre en place un processus d’enseignement apprentissage cohérent et efficace est obligé de disposer de trois types de connaissances fondamentales :

• Une connaissance relative aux différentes finalités qui sont assignées à l’enseignement de l’EPS. Il se pose alors des questions d’ordre axiologique
• Une connaissance concernant les éléments à prendre en compte et les étapes à suivre pour construire des contenus d’enseignement, des programmes, des outils d’évaluation…Dans ce cas l’enseignant se trouve davantage sur le pôle didactique.
• Une connaissance qui se rapporte à l’ensemble et à la diversité des interventions pédagogiques qu’il sera amené à faire. Ici l’enseignant est prioritairement préoccupé par l’aspect pédagogique de l’enseignement apprentissage.

Certes, ces trois classes de connaissances sont de natures différentes mais demeurent étroitement liées. En effet, le type d’intervention pédagogique privilégiée au sein du groupe-classe est largement conditionné par la nature des contenus d’enseignement programmés lesquels s’inscrivent inéluctablement dans le prolongement des finalités de l’EPS dont ils permettent la mise en œuvre.

Qu’est ce qu’on entend donc par intervention pédagogique ?

L’intervention pédagogique en EPS peut se comprendre comme l’ensemble des conduites et des activités que l’enseignant adopte au sein du groupe-classe en ayant volontairement l’intention de susciter des transformations (des apprentissages) chez ses élèves. Cette définition nous conduit à formuler deux types de questions fondamentales :

• Pourquoi l’enseignant intervient-il ?
• Comment doit-il organiser ses interventions pour aboutir aux résultats souhaités ?

1- Les buts de l'intervention pédagogique

Parmi les buts majeurs de l’intervention pédagogique de l’enseignant d’EPS on peut citer :

• organiser et rationaliser le déroulement de la leçon
• préserver la sécurité des élèves
• optimiser la gestion du temps, du matériel, de l’espace et des élèves en tenant compte des objectifs visés
• animer la leçon et favoriser la motivation des élèves et leur engagement physique et mental.
• Prévenir les conduites déviante

Pour ce faire, l’enseignant est souvent amené à transmettre des messages, à superviser, à regrouper ses élèves, à organiser les groupes et les tâches, à démontrer, à aider, à assurer une certaine sécurité dans le déroulement des exercices. Comment donc peut-il assumer avec efficacité ces tâches professionnelles et quelles sont les fautes qu’il doit éviter ? 

2- L'organisation de l'intervention pédagogique

a- Transmission des messages

L’enseignant doit être doté de la capacité à communiquer à ses élèves, avec aisance, clarté et rapidité, toutes les informations nécessaires au bon déroulement des tâches. Le registre de la communication ne se limite pas aux messages verbaux mais regroupe également les messages gestuels.

* Pour la communication verbale

L’enseignant doit être capable:

- d’utiliser une terminologie facile et claire dans la description des situations pédagogiques, et de la transmission des consignes :  

Exemples

• En gymnastique concernant les aides parades
• En sports-collectifs concernant la manipulation du ballon, l’espace à utiliser, les actions des attaquants et des défenseurs…
• En athlétisme sur la technique à exécuter, le rythme à donner aux courses aux lancers ou aux sauts.

- d’informer brièvement et avec précision les élèves sur les objectifs de la séance et des situations pédagogiques.
- de se faire entendre (parler à haute voix)
- de vérifier, par des questions si ses élèves ont bien reçu et compris le message.
- de motiver les élèves pour qu’ils soient plus confiants en eux-mêmes et en leurs capacités à relever les défis que les tâches d’apprentissage exigent de donner des feedbacks  sur la qualité de la prestation pour que les élèves puissent reproduire les réponses correctes et éviter les réponses incorrectes.
Lors du déroulement de la tache d’apprentissage, le candidat doit envisager de manière concrète quelle est la nature des feedbacks qu’il va donner aux élèves, la manière de les communiquer (orale, visuelle,…, en court ou à la fin d’exécution, à un élève, à un groupe ou à toute la classe…). Son style pédagogique doit aussi être cohérent par rapport au modèle qu’il prétend avoir choisi.

* Pour la communication gestuelle

L’enseignant doit être capable  :

• d’associer les explications avec les démonstrations. On sait qu’une démonstration correcte vaut mieux que des explications. il convient toutefois de considérer l’importance de la démonstration avec quelques prudences. Si l’enseignant vise la stabilisation des réponses motrices, ou se préoccupe d’une amélioration immédiate de la performance, la démonstration est le moyen le plus adéquat. Par contre si l’enseignant veut laisser aux élèves l’initiative de découvrir eux-mêmes l’importance d’une réponse motrice (pédagogie de la découverte) ou pour qu’ils résolvent un problème auquel ils sont confrontés dans une situation pédagogique donnée (pédagogie de résolution de problèmes) alors le recours à la démonstration n’est sûrement pas une solution pertinente.
• de se placer de manière à ce que tout le groupe classe puisse visualiser l’exercice démontré. Si un élève maîtrise le geste à réaliser, il est préférable qu’il fasse lui-même la démonstration.
• de varier les angles de démonstrations (de face, de profil..)
• de placer les élèves de petites tailles devant les grands…

* Les fautes à éviter

L’enseignant doit toujours faire attention pour ne pas commettre des erreurs qui peuvent avoir des préoccupations préjudiciables à la bonne marche de la séance telles que :

• Expliquer les tâches à réaliser avant de mettre le matériel en place
• Prendre beaucoup de temps dans les explications
• Transmettre une grande quantité d’informations
• Avoir un débit trop rapide
• Donner des informations imprécises
• Donner seulement des feedbacks qui soulignent seulement les échecs des élèves et omettent les aspects positifs de leurs prestations
• Faire des démonstrations incorrectes
• Parler d’une voix trop faible (inaudible)
• Fixer le regard sur un seul élève
• Rester spectateur

b- Les regroupements - dispersion

Dans les moments de la leçon où il faut expliquer les exercices à exécuter, répartir les tâches et les groupes, donner des consignes ou de discuter sur la manière dont les situations étaient réalisées ou encore dresser le bilan de la séance, l’enseignant est obligé de procéder à un rassemblement du groupe-classe. Les rassemblements constituent en effet, la condition préalable à toute communication, en ce sens qu’ils en assurent le déroulement et l’aboutissement.
De ce fait, l’enseignant est censé organiser les regroupements-éclatements des groupes en adoptant un certain nombre de comportements souhaitables.
- Il doit permettre un passage rapide de l’activité des élèves aux rassemblements. Par conséquent, le signal d’arrêt doit être clair. Il en est de même concernent la reprise de l’activité.
- Il faut attirer rapidement l’attention des élèves en arrêtant tout stimulus susceptible de la détourner.

Exemples

• Ballons qui trainent encore
• Une autre classe qui joue sur les terrains à coté ; dans ce cas il ne faut pas  laisser les élèves en face du lieu de l’autre activité

- Il est  possible de rassembler un groupe pour observer les autres.
- Il faut situer l’endroit et l’orientation du rassemblement par des gestes et des mots précis.
- Lors  des rassemblements il faut adopter une attitude qui permet à chaque élève de sentir qu’un intérêt est lui est porté. En conséquence il faut placer les élèves de façon à pouvoir les visualiser tous.

c- La supervision

Après le regroupement des élèves, et la communication des informations organisatrices de leur activité, l’enseignant déclenche le processus d’apprentissage moteur en faisant éclater les groupes sur les ateliers, ou les parcours de travail. Son rôle  ne devient pas pour autant secondaire.
En effet, il doit manifester une présence active et permanente. Pour ce faire, il doit adopter un comportement qui lui permet de conserver, quelque soit le lieu ou le type d’intervention, une supervision  de l’ensemble des élèves.

* Comportements à adopter

- Se déplacer à l’extérieur des groupes pour mieux observer le déroulement des tâches. Cela permet aux élèves de sentir une présence continue et donne à l’enseignant la possibilité d’intervenir là ou cela s’avère nécessaire.
- Une intervention s’impose dans un groupe, il faut orienter le placement de manière à visualiser tous les autres groupes.
- Alterner, tout au long de la séance des déplacements externes et internes, externes pour observer et intervenir sur le collectif et internes pour aider particulièrement un groupe ou un élève.
- Laisser aux élèves le temps de s’investir avant d’intervenir pour les guider.

* Les fautes à éviter

- S’occuper ou intervenir auprès de certains élèves ou groupes au détriment d’autres.
- Adopter un placement ou un déplacement qui ne permet pas de visualiser tous les élèves. Exp : Tourner le dos aux autres élèves.
- rester toute la séance dans la même place.
- les risques : Passivité, déviance, Applications incorrectes, problèmes de sécurité.
- Intervenir sans donner aux élèves le temps nécessaire pour découvrir la tâche et s’y investir.

d- L'organisation

L’enseignant doit être capable :

• de préparer l’organisation matérielle (tapis, haies..) avant le début de la séance
• de distribuer lors des moments d’organisation des tâches bien précises en indiquant clairement les repères de placements des engins et de déclanchement et de terminaison de l’activité
• de construire la séance en respectant une stabilité d’organisation matérielle.
• d’assurer une continuité dans la succession des tâches, en les regroupant suivant la forme de travail (individuel, à deux, en sous-groupes…)
• d’exploiter rationnellement le matériel et l’espace disponible
• d’équilibrer la répartition des groupes
• d’organiser le type de mixité (mixité ou non, mixité par constitution de groupes dont les membres sont de niveau homogène quel que soit leur sexe, par affinité, groupes d’élèves de niveau hétérogène)  en fonction des objectifs visés, du niveau des élèves et de leurs caractéristiques socioculturelle

Les comportements à éviter :

• Désordre dans le placement ou le déplacement du matériel
• Changement d’organisation ou du matériel à chaque exercice
• L’enseignant place le matériel tout seul et les élèves restent des spectateurs.
• Laisser beaucoup d’élèves (une longue file) qui attendent derrière

e- La sécurité

Les comportements à adopter :

L’enseignant doit être capable :

• de maîtriser les techniques d’aide et de parade, en particulier en gym pour faciliter cette tâche, l’enseignant doit faire participer ses élèves.
• de faire respecter en cours d’activité les consignes de sécurité en se montrant exigeant à ce sujet.
• de ne prévoir qu’un seul poste qui exigerait la présence de l’enseignant et de placer ce poste de telle manière qu’il puisse visualiser les autres activités.

Les fautes à éviter :

• Tâches présentant un certain risque et introduites sans préparation spécifique (échauffement).
• Ne pas faire attention aux risques susceptibles d’être provoqués par un placement inapproprié du matériel et/ou des groupes.
• Faire des étirements avec des temps de ressort
• Ne pas être exigent sur les consignes de sécurité ou les formuler de manière ambigüe

II- Analyse des variables didactiques permettant de faire évoluer les tâches d'apprentissage

1- Les variables didactiques spatiales

Elles concernent les modifications de l’espace qui peuvent avoir un effet sur la difficulté et la nature même des T.A, et peuvent toucher à :

• L’augmentation ou la réduction de l’espace d’action des attaquants et ou des défenseurs (sports collectifs) .Plus cet espace est important en largeur et ou en profondeur, plus l’action est facile pour les attaquants et difficile pour les défenseurs.
• La permission, l’obligation ou l’interdiction d’utiliser certains espaces (sports collectifs). Par exemple obligé, le recours à des relais à partir de l’axe central peut  rendre la tâche plus difficile.
• L’augmentation ou la réduction des distances à parcourir. En course de durée, en maintenant la même allure de courses, si on augmente la distance à parcourir par répétition, la tâche deviendra plus difficile, et inversement.
• Une tâche d’apprentissage réalisée sur un terrain plat n’a pas les mêmes exigences que dans une pente.

Au saut en hauteur, et en longueur, augmenter où réduire la distance de la course d’élan peut faciliter ou compliquer la tâche. En gymnastique, réaliser un salto arrière sur un tapis de chute à partir d’une position haute d’1m est plus facile.

2- Les variables didactiques temporelles

Elles se rapportent à l’ensemble des réajustements que l’enseignant peut introduire au niveau du temps concernant la durée globale de l’exercice, la vitesse d’exécution et la durée de récupération.

Exemples
- En sports collectifs, enchaîner contre-attaque et repli défensif pendant 1 ‘30’’ est plus exigent que le faire pendant l’.
- En course de durée, maintenir un rythme à 90% VMA pendant 3’ est plus difficile que le maintenir durant l’30’’
- Reprendre une deuxième répétition d’un effort d’une minute à 80% VMA est plus difficile après 30’’ de récupération qu’après.
- Exécuter une montée de balle en 5’’ est plus difficile qu’en 10’’.

3- Les variables bio-informationnelles

Ces variables sont en relation avec la sollicitation du système d’information visuelle et s’articule autour de deux volets ;

• l’utilisation ou non de la vision
• Le nombre d’information (ou de stimuli) à décrypte

Que ce soit en gym, en Ath ou en sports collectifs, si on élimine la prise d’information visuelle, l’exécution de la tâche devient plus difficile. Par exemple marcher sur la poutre les yeux fermés est plus difficile .Concernant la quantité d’information à traiter, aux sports collectifs, si on demande à l’élève d’agir en fonction de deux informations ( porteur de B et alignement) la tâche est sûrement plus facile que si on lui demande d’intégrer simultanément quatre informations(P.B, l’adversaire direct, espace libre en profondeur et cible).Il en est de même lorsqu’on augmente le nombre de partenaires et d’adversaires. Jouer en supériorité numérique permet à la fois de réduire les informations à traiter tout en augmentant l’espace offensif.

4- Les variables didactiques biénergétiques

Elles englobent celles qui touchent au temps et à l’espace lorsqu’elles sont focalisées sur la vitesse, l’endurance et la résistance, mais elles intègrent également la variable « force ».En effet une tâche peut devenir plus difficile si la force requise pour l’exécuter est plus importante. Par exemple il est plus difficile d’effectuer des passes en vitesse par une balle lestée, ou de faire des foulées bondissantes en portant un medicine-ball.

5- Les variables didactiques liées qualités coordonatives

Ces variables revêtent une importance capitale pour l’amélioration des acquisitions motrices. Elles s’articulent autour des qualités motrices et psychomotrices telles que l’équilibre, la coordination la dissociation, la latéralité, le schéma corporel.

Exemples

• Dribbler en H.B normalement est plus facile que dribbler en se déplaçant à cloche pieds (équilibre) et en faisant avec un bras des mouvements de circumduction (dissociation) ou encore en se déplaçant en pas croisés.
• Faire une double semelle au B.B sur le mauvais appui est plus difficile. Il en est de même au V.B quant-il s’agit d’enchaîner une touche de B après avoir enchaîné juste avant, un déplacement latéral ou une rotation longitudinale.